Petr Rezek – poznatky a nekomunikativita vhledu

Petr Rezek byl originální myslitel, který chtěl netradičním způsobem řešit tradiční pohled na poznání – ale nedořešil. Narážel na problém nekomunikativity, neschopnost předat to, co je předmětem poznání, které je založeno na vhledu.
Jak vůbec předávat poznání? Rezek přesně popsal, že předávání poznaného je nedostatečné – výsledek poznání je statický, ale proces, ve kterém se poznání rodí, je stejně důležitý jako poznání samo. Poznání, která člověk má, které získal v procesu, ve kterém se mu cosi „ukázalo“, ve kterém se provázaly souvislosti, významy, nelze sdílet tak, že se toto poznání „shrne“ do výpovědí „o poznaném“. To Rezek věděl a dokonce to sám ukázal, když komentoval procesy „vyučování“ na architektuře. Ale máme vůbec jinou možnost, než se v jakémsi seminárním procesu podílet na odkrývání, na procesu, ve kterém se poznání samo „dává“ tomu, kdo se ptá a je napřen k hledání odpovědí, kdy se pokouší nalézt souvislosti a otevírá se mu to, co je nové, objevné? A jak vůbec takový proces s těmi, koho „vyučuje“, vést?

Otázka, kterou Rezek otevřel, je mnohem širší, než jak se snažil ji ukázat. Viděl běžnou praxi, kdy je poznání nahrazováno elementárními poznatky, které by v nejlepším případě měly dát „vhled“ do celku – ale to vůbec není samozřejmé. Ovládání sumy poznatků, které jsou jen postaveny „vedle sebe“, sice naplňuje znaky „vzdělání“, ale nezaručuje, že daný „vzdělaný“ člověk je schopen uplatnit svoje znalosti včas a na správném místě, nezaručuje, že je schopen efektivně jednat v situacích, které vyžadují schopnost se rozhodovat. Opakováním dílčích kroků, které doposud spolehlivě vedly k cíli, nevytváří vlastní schopnost dosahovat cíle. Opakování osvědčených postupů vede jen k epigonství a k postupnému úpadku. Součástí poznání musí být cosi, co má v sobě antientropický potenciál, musí jít o proces, který je tvůrčí, kreativní.

Ten, kdo se „teprve“ učí, přeci nemůže vstoupit do celého procesu, ve kterém jistého poznání dosáhl jeho učitel, který se ho snaží vést a toto poznání mu předat. Ale nevzdálili jsme se tak od tradičního pojetí university?
Moderní universita předpokládala, že poznání lze fragmentarizovat, že lze získat „vhled“ do jednotlivých dílčích otázek v daném oboru, získat si v tomto oboru přehled tak, aby absolvent daného oboru byl schopen vnímat celek oboru, orientoval se v tom, co je aktuálně předmětem odborné diskuse v rámci oboru. Nevysloveným předpokladem toho je, že poznání je výsledkem společného promýšlení daného oboru, že je „neosobní“. Rezek věděl to, co ve dvacátém století věděli již mnozí – že vhled, který završuje skutečné poznání, je osobní – že vzniká tak, jak se konkrétní člověk vztahuje ke světu a souvisí s postojem vůči světu. Viděl kolem sebe úpadek akademického provozu, ve kterém již jen málokdo dosahuje k vlastnímu osobnímu vhledu, k vlastnímu poznání, které je plodné, odkrývající. Slovo „vzdělání“ jako by se vyprázdnilo. Ztratila se z něj hlavní otázka: jak předávat to, co spojuje zkušenost, vhled a znalost. Takové požadavky odpovídají tomu, co vyjadřuje slovo „moudrost“, jak je spojena se vztahem (láskou) ve slově filosofie.

Rezek se cíleně zabýval filosofií a věděl, že je před ním daleko větší předěl, než který by mohl svými silami překonat. Po sporech na filosofické fakultě v Praze odešel do „asylu“ na architektuře v Liberci. Nepojmenoval celý problém, snad proto, že by to znamenalo se zcela vyobcovat z akademického prostředí – a toto prostředí pro něj bylo velmi cenné, protože mu to umožňovalo přímo působit na studenty. Ale ne na všechny – na ty, které si vybral. Jenže jaký byl jeho výběr? Nechci soudit, ale domnívám se, že sice byl inspirativní, ale žádného pokračovatele svého myšlení, který by překročil jeho stín, nenalezl, protože ho nerozpoznal.

Ale co bylo tím stínem, který zabránil v širším výhledu? Přílišná vázanost na abstraktní řeckou filosofii a Aristotela, kterým se zabýval? To je příliš „filosofické“ vysvětlení v tom nejpejorativnějším slova smyslu. Rezkovi šlo o poznání, které směřuje ke světu – a snad pro něj právě svět bylo to, co ho limitovalo: svět pro něj byl až příliš svázán s tradicí, které se říká „moderní evropské myšlení“, ale popírá cosi, co je pro Evropu podstatné, vše to, co je založeno v myšlení ne-řeckém, obrazivém, intuitivním. Co je založené na individualitě člověka s jeho posláním, s jeho „profétstvím“. Rezek byl svým vzděláním nejprve psycholog a tomu odpovídalo jeho myšlení o člověku. Nikdy by nepronesl to, co byla moje premisa: mám rád každého, ale každého jinak.

Aby mohl zcela nově promyslet otázku vzdělávání, musel by také zcela nově promyslet otázku jak chápat člověka – jak chápat toho, kdo se vzdělává. Musel by zcela jinak promyslet, jaký význam a jakou podobu pro člověka by mělo mít vzdělávání. Jistě – Rezek věděl, že podstatný je vhled. To, že se člověk ptá a nikoli jen, že si chce vytvořit zajištěnou pozici ve světě. Jenže vytvořit si zajištěnou pozici ve světě a dosáhnout jistého společenského postavení je přeci normální, samozřejmé a ve svém smyslu pozitivní. Jak to ale skloubit s požadavkem, aby si tentýž člověk, který usiluje o dosažení „svého“ místa ve světě, zůstal otevřený pro to, co mu nabízí moudrost? Moudrost, která znamená odstup od všech cílů, nabízejících se ve světě? Odpovídám si na tuto otázku tak, že úkolem člověka na zemi je nalézt pro sebe takové místo ve světě, které je mu určeno. Ale ne ve smyslu „předurčenosti“, predestinace: jde o to nalézt v sobě čistotu, která člověku umožňuje rozpoznat svody a pokud možno se jim vyhýbat a rozpoznat také příležitosti a svoje vlastní poslání.

Domnívám se, že pro Rezka bylo takové pojetí člověka nedosažitelné. Chápat slovo „svod“ jako protiklad k tomu, co je „patřičné“, nebylo pro něj přijatelné, nedovedl ho nijak argumentovat, naplnit obsahem. Nebylo pro něj přijatelné, že obě tato slova jsou naplněna konkrétním obsahem vždy ze situace toho kterého člověka, že tu nejde o nic objektivního, sdělitelného, přenositelného.
Také proto se dle mého dostával znovu a znovu do konfliktních situací nejen s pragmatiky formálního vzdělávání, s těmi, kdo odmítali jeho omezené pojetí vhledu, nadřazeného nad schémata sestavených poznatků, ale i s těmi, kdo autenticky žili s tím, že chápali nespornou skutečnost, že jsou světem vlídně „vedeni“, že nežijí v abstraktním homogenním světě vlastních nahraditelných cílů zarámovaných ideologickými konstrukcemi.

Jakoukoli úvahu o tom, jaká je role vzdělávání a co je jeho smyslem, jakákoli úvaha o vhodných formách vzdělání, by měla být předcházena promyšlením role člověka ve světě – porozuměním individuality každého, otázky sdílených hodnotových rámců a nepominutelné skutečnosti individuálního poslání. Pokud se cokoli z toho opomene, zanedbá, zůstává problematika vzdělávání v rukou pragmatiků, kteří si ve vzdělávacím procesu nalézají jen svoje vlastní víceméně mocenské pozice.